المنتديات   الرئيسية   مقدمة   عن المركز   الأهداف والوسائل   الهيكل التنطيمي   البحوث والدراسات   المناشط والبرامح   مؤسسات المركز   الأخبار    البريد الإلكتروني   إتصل بنا    المزيد بسم الله الرحمن الرحيم    أقام مركز دراسات المرأة ضمن مناشطه الدورية ورشة عمل عن تقويم التجربة السودانية في إعداد المعلمين التي أعدها ورقتها بروفسير/عبد الغني ابراهيم محمد / أستاذ المناهج وطرق التدريس بجامعة النيلين ، وذلك في 12/5/2009م بمركز الشهيد الزبير  للمؤتمرات .  تقويم التجربة السودانية فى اعداد المعلمين إعـداد: بروفسير / عبد الغني ابراهيم محمد أستاذ المناهج وطرق التدريس بجامعة النيلين المحتويات : الموضوع مستخلص الدراسة المقدمة مشكلة الدراسة أهمية الدراسة حدود الدراسة منهج الدراسة تعريف المصطلحات التطور التاريخي لاعداد المعلمين فى السودان تجربة كليات التربية السودانية فى إعداد المعلمين تقويم الواقع الحالي لكليات التربية ملخص نتائج الدراسة الاستنتاجات التوصيات مقترحات لدراسات لاحقة المراجع مستخلص الدراسة       هدفت هذه الدراسة الى تقويم التجربة السودانية فى اعداد المعلمين وقد اتبعت الدراسة فى طرح موضوعاتها المنهج التاريخي والمنهج الوصفى وذلك من خلال مراجعة الادب التربوي الذي تناول موضوع إعداد المعلمين، وقد استعانت الدراسة فى جمع معلوماتها بجملة من المصادر منها الدراسات المسحية ونتائج وتوصيات الندوات وورش العمل المختصة والمصادر الاولية التي كانت تعكس واقع معاهد اعداد المعلمين السابقة .     وقد توصلت الدراسة الى نتائج تدعو للقلق على مستقبل كليات التربية الحالية منها أن معظم اعضاء هيئة التدريس فيها يفتقرون الى الخبرة وأن الكليات تقبل ضعاف الطلاب وان البنيات الاساسية تفتقر الى ابسط مقومات التعليم الجامعي . وقدمت الدراسة بعض التوصيات لعل من أبرزها وضع أسس صارمة لقبول الطلاب واختيار اعضاء هيئة التدريس والعناية بالجوانب العملية والنشاط فى تربية الطالب \ المعلم ، وتوفير المال االلازم لاصلاح البيئة التعليمية للكليات وتشجيع اعضاء هيئة التدريس لإجراء البحوث التى تساهم فى حل القضايا التربوية وقضايا المجتمع . تقويم التجربة السودانية فى اعداد المعلمين المقدمة : يتفق معظم علماء التربية ، إن لم يكن جلهم ، على ان المعلم هو العنصر الاساسي والركن الركين فى المنظومة التربوية حيث تدور حوله كل الانشطة التعليمية  بأنواعها وعناصرها المختلفة، فالمعلم المقتدر المؤهل أكاديميا ومهنيا يعتبر عماد العملية التربوية ومحركها الاساسي ، فعن طريقه تتحول المادة الدراسية والكتب المنهجية الى خبرات تعليمية تثري مراحل تنفيذ المنهج وتؤدى فى نهاية الأمر إلى خبرات تعليمية  جودة المخرجات ,    وعلى الرغم من استخدام التقنيات الحديثة فى مجال التربية والتعليم الا أن ذلك لم يقلل من  الدور التعليمي الذى يقوم به المعلم فى المؤسسات التعليمية والتربوية تأسيسا على ذلك  يمكن القول أن أى استراتيجية لتطوير التربية لابد من الاعتماد فى تنفيذها علي المعلم لقد أثبتت تجارب الامم والشعوب أن التنمية الاقتصادية ترتبط ارتباطا وثيقا بالجهود التى تبذل في التنمية الاجتماعية خاصة الجهود التى تستهدف توفير احتياجات خطط التنمية من الأطر البشرية المتعلمة الماهرة كما ونوعا ، ومن هنا يبرز بوضوح اهمية الاستثمار فى ميدان التربية والتعليم .       انطلاقا من ذلك فقد اصبح الاهتمام ببرامج اعداد المعلمين وتاهليهم يتزايد على المستويين القومى والعالمى ، ففى المستوى القومي فقد اكدت الإستراتيجية القومية الشاملة للتعليم العام فى السودان على الاهتمام باعداد المعلم وتدريبه بالصورة التى تمكنه من الوصول الى مستوى عال من الكفاية العلمية والمهنية والسلوكية ( محمد الحسن ابوشنب ، 1993)وبهذا فقد وضعت الإستراتيجية القومية الشاملة ومن بعدها الإستراتيجية الربع قرنية كليات التربية فى الجامعات السودانية أمام تحد كبير ، لذلك كان لزاما عليها أن تواكب التغير المعلوماتى والتقنى والحضارى المتسارع وان تقوم بحشد طاقاتها الذاتية وإجراء إصلاحات  جوهرية فى رؤيتها  ورسالتها وبنيتها التحتية لتقوم بأداء دورها المتعاظم فى اعداد المعلمين وتأهليهم للالفية الثالثة، كما عليها أن تخلق توازنا وتناغما بين التغيرات الأجتماعية والحضارية والمعرفية التى يتسم بها عالم اليوم وبين الهوية السودانية بتعدد اعرافها وثقافتها ، فقد دعت الاستراتيجية .    ربع القرنية كليات التربية الى ضرورة الاهتمام بالابعاد البيئيةوالسكانية والصحية والمواطنية والتأصيلية فى مجالات تربية المعلم ( الاستراتيجية ربع القرنية ) .      وللتعرف على مدى تحقيق كليات التربية لاهدافها كان لابد من تقويم التجربة السودانية فى مجال اعداد المعلمين لتعزيز ايجابياتها وعلاج جوانب الضعف فيها.  مشكلة الدراسة : مرت التجربة السودانية فى إعداد المعلمين وتأهيلهم بعدة مراحل ، إزدهرت فى فترات وصارت مضرب الأمثال فى كثير من البلدان اقليمياً وعالمياً ولكنها ضعفت واضمحلت فى فترات أخرى ...       كانت هذه المهمة تقع على عاتق معهد التربية ببخت الرضا منذ ثلاثينيات القرن الماضي ، فقام بها خير قيام ، فقد أضافت بخت الرضا لصنعة المعلم كل جديد ومستحدث ، وطورت قدراته ومهاراته وتوسعت فى تدريبه وجعلت من التجربة الميدانية منطلقاً استهدت به فى تدريب المعلمين وإعداد الكتب المدرسية والمراشد والوسائل التعليمية ، عمل فيها صفوة من المعلمين من ذوي الخبرات الثرة والتجارب الممتدة فى مجال التدريب والإعداد فما ضنوا بعلمهم ولانفروا من بيئة بخت الرضا الريفية الوعرة .    وتمددت بخت الرضا وتوسعت وزادت اعباؤها فضمت اليها اقساماً كانت مركزية واستحدثت فيها أقسام لم تكن موجودة من قبل لتسهل مهمتها فى دورها المتجدد فى إصلاح التعليم .     ولكن تلك المهام الجسام والتخبط فى اتخاذ القرارات وضعف الارادة السياسية اقعدت بخت الرضا عن القيام بدورها كما كانت فى الماضي . واستلمت كليات التربية بالجامعات السودانية الراية من معهد التربية بخت الرضا والمعاهد الأخرى وعهد اليها بمهمة اعداد معلمي التعليم العام وتأهيلهم ، ولكن كليات التربية لم تكن مهيأة لإستلام الراية فاجبرت على توفيق اوضاعها للاضطلاع بهذه المهمة ولكنها اصطدمت بجملة من الصعاب فى عالم يزداد تعقيداً وتغيراً بسرعة أكبر من أى وقت مضى ، فبرامج إعداد المعلمين مهما كانت على درجة عالية من الجودة والكفاءة ان تكسب المعلم القدرة على المواكبة والتكيف مع هذا العصر الذي يحفل بالتطورات والتغيرات المستمرة .     ان كليات التربية مواجهة بجملة من التحديات والصعاب التي قد تقعدها عن القيام بدورها مالم يتصدى القائمون على الأمر بحل المشكلات الحقيقية التي تعاني منها هذه الكليات ، فقد بدأت الاتهامات توجه لها من هنا وهناك قادحة فى قدرة وكفاءة خريجيها ، وللتحقق من ذلك ستحاول هذه الدراسة  الاجابة عن السؤال الثاني : مامدى نجاح كليات التربية فى الجامعات السودانية فى اعداد معلم له القدرة على القيام بمهامه ومسؤلياته خير قيام ؟ أهداف الدراسة :- ترمي هذه الدراسة بصورة رئيسة الى تقويم التجربة السودانية فى اعداد المعلمين وذلك من خلال تحقيق الاهداف الفرعية التالية :- * تعرف التطور التاريخي لاعداد المعلمين فى السودان والمراحل التي مر بها . *تعرف تجربة كليات التربية فى الجامعات السودانية فى اعداد المعلمين . * تقويم الواقع الحالي لكليات التربية وفقاً للمعايير الاتية :- أ. وضوح الرؤية والرسالة والأهداف . ب. مناسبة نسب القبول وشروطه . ج. كفاءة اعضاء هيئة التدريس . د. فاعلية النظم والأطر الادارية . هـ. التطبيق السليم للنظم الدراسية. و. مناسبة المنهج فى تخريج المعلم المقتدر . ز. مناسبة البنيات الاساسية للعملية التعليمية . ح. فاعلية البحث التربوي فى حل القضايا التربوية . ط. فاعلية العلاقة بين الكليات ومؤسسات التعليم العالى . ي. مساهمة الكليات فى خدمة المجتمع . أهمية الدراسة : تستمد هذه الدراسة أهميتها من طبيعة الموضوع الذي تقوم بالبحث والإستقصاء فيه والمتعلق بإعداد المعلمين وتربيتهم ، فالحقل التربوي فى عالم اليوم مواجه بتحديات عظيمة لابد من مواجهتها بإصلاح شامل للعملية التعليمية بعناصرها وأبعادها المختلفة ، وإن أي مشروع للاصلاح لايؤتى أكله الا اذا قام بتنفيذه وتقويمه معلم مقتدر يعرف دوره ومهامه ومسؤلياته المتغيرة وكفاياته المتطورة المتجددة ، ومن هنا كان الإهتمام المتزايد باعداد المعلمين وتربيتهم .     وستحاول هذه الدراسةالقاء الضوء على التجربة السودانية فى مجال إعداد المعلمين متناولة لها بالنقد والتحليل واستخلاص العبر ومن ثم اقتراح الحلول المناسبة لإصلاح مسار البرامج المستهدفة .   وتقدم هذه الدراسة خلفية تاريخية عن التجربة السودانية فى مجال اعداد المعلم وتربيته وتركز على الجوانب الإيجابية لتلك التجربة علها تفيد فى عملية إصلاح المسار .    وقد تساعد ماتخلص إليه هذه الدراسة من نتائج وتوصيات المؤسسات القائمة على أمر إعداد المعلمين فى تطوير وإصلاح برامجها لتواكب التغيرات الانية والمستقبلية التي تحدث فى حقل التربية بصورة عامة وفى مجال اعداد المعلمين وتدريبهم بصورة خاصة .. حدود الدراسة :- تقوم مؤسسات متعددة ومتباينة فى السودان بإعداد المعلمين وتدريبهم وتأهيلهم ، وتنظم بعضها دورت قصيرة ومتوسطة الأجل ، كما يقوم بعضها باستخدام اسلوب الدراسة عن بعد فى الإعداد والتدريب ، من تلك المؤسسات معاهد إعداد المعلمين وكليات المعلمين المتوسطة السابقة ومعاهد التأهيل التربوي ومعهد سلتي وكليات التربية بالجامعات السودانية وجامعة السودان المفتوحة .     وستقتصر هذه الدراسة على المؤسسات التي تقوم بإعداد المعلمين من خلال برامج طويلة الأجل يتفرغ فيها الطالب للدراسة تفرغاً كاملاً وهي بالتحديد معاهد وكليات اعداد المعلمين فى السودان ، أما العملية التقويمية الاساسية التي ستقوم بها هذه الدراسة فتركز على التقويم المؤسسي لكليات التربية الحالية فى الجامعات السودانية . منهج الدراسة : اتبعت الدراسة فى طرح موضوعاتها المنهج التاريخي وذلك من خلال وصف الأنشطة التربوية المختلفة التي كان يقوم بها معهد التربية بخت الرضا منذ انشائه فى عام 1934 ، واعتمدت الدراسة فى ذلك على جمع المعلومات من المصادر الأولية التي كانت تقوم بعكس كل الانشطة التي كانت تجري فى المعهد خلال تلك الحقبة ، منها ماكتب فى مجلة بخت الرضا ومنها ماجاء فى شكل نشرات دورية للمعلمين وإدارات المدارس .     كما استخدمت الدراسة المنهج الوصفي فى جمع المعلومات من خلال مراجعة الادب التربوي الذي تناول موضوع اعداد المعلمين ومن خلال تحليل أراء وأفكار الخبراء والباحثين والقائمين على أمر كليات التربية واتباع ذلك بتفسير الوقائع والاحداث وتحليلها ومن ثم توظيفها لتقديم  توصيات عملة تساعد على أصلاح مسار كليات التربية وعلاج جوانب الضعف فيها ..    وقد استعانت الدراسة فى نقدها وتحليلها لواقع كليات التربية بجملة من المصادر ، منها الدراسة المسيحية التي قامت بها لجنة الدراسات التربوية فى الفترة من 2005 – 2006 والتي شملت كل كليات التربية فى الولايات الشمالية ، ومنها نتائج وتوصياتالاوراق العلمية التي تم استعراضها ومناقشتها فى ندوة عزوف الطلاب عن التقديم لكليات التربية والتي عقدت بقاعة الشارقة بجامعة الخرطوم فى مايو 2007 ، ومنها التقارير التقويمية التي كانت ترفعها لجنة الدراسات التربوية للمجلس القومي للتعليم العالي والبحث العلمي والتي كانت تعكس الصعوبات والمشاكل التي تعترض سير العمل فى كليات التربية وتقترح الحلول المناسبة لها . ومصدر آخر أثرى هذه الدراسة وساعد فى عكس الواقع الحالي لكليات التربية وهو الدراسة الميدانية التي قام بها بيت الخبرة السودانية عام 2008 لتأهيل وتطوير كليات التربية مرحلة التعليم الاساسي بتمويل من البنك الدولي . للتعليم العالي والبحث العلمي والتى كانت تعكس الصعوبات والمشاكل التى تعترض سير العمل فى كليات التربية وتقترح الحلول المناسبة فيها ومصدر آخر اثرى هذه الدراسة وساعد فى عكس الواقع الحا لي لكليات التربية وهو الدراسة الميدانية التى قام بها بيت الخبرة السودانية عام 2008 لتأهيل وتطوير كليات التربية  مرحلة التعليم الاساسي بتمويل من البنك الدولى. تعريف المصطلحات: التقويم : هو تعيين مدى ما بلغناه من نجاح فى تحقيق الاهداف التى نسعي لتحقيقها بحيث يكون عونا لنا فى تحديد المشكلات وتشخيص الاوضاع ومعرفة العقبات والمعوقات بقصد تحسين العملية التعليمية ورفع مستواها ومساعدتها فى تحقيق اهدافها ( الدمراداش ، 1988 )      ويقصد بالتقويم فى هذه الدراسة ( التقويم المؤسسى ) الذى يسعي الى تشخيص الاوضاع فى كليات التربية بدء برسالتها واهدافها وانتهاء بمدى تفاعلها مع المجتمع المحلى ومن ثم تحديد درجة فعاليتها لغرض التطوير والتحسين وضمان الجودة فى مخرجاتها ( عبد الباقى عبد الغنى وآخرون ،1988). الإعداد : يقصد به  فى هذه الدراسة التكوين الأولى للمعلم قبل أن يزاول مهنة التدريس ، تتولاه مؤسسات تربوية مختصة بتفرغ فيها الطالب \المعلم للدراسة تفرغا كاملا كمعاهد إعداد المعلمين وكليات التربية. التطور التاريخي لإعداد المعلمين بالسودان اولا : إعداد معلمى المدارس الاولية : أنسئت اول كلية لتدريب المعلمين والقضاة بامدرمان فى عام 1900م ثم نقلت الى كلية غردون بعد اكتمال مبانيها فى عام 1903 ، وقد سميت هذه المؤسسة التعليمية بمدرسة العرفاء، وكان شرط القبول الوحيد لهذه المدرسة هو إكمال المرحلة الاولية بنجاح . أما مدة الدراسة فيها فكانت سنتان يتخرج بعدها الدارس ليعمل معلما فى المدرسة الاولية ، وفى عام 1906 تغير هذا النظام وصارت فترة الدراسة اربع سنوات فوق المرحلة الاولية ( محمد عمر بشير ، 1970 ) استمر هذا القسم فى إعداد معلمى  المرحلة الاولية حتى عام 1932م حيث تغير إسمه من قسم العرفاء الى مدرسة تدريب معلمى المدارس الاولية حسب المنشور  الصادر من مصلحة المعارف فى 25 مايو 1932م أما بالنسبة لإعداد المعلمات فقد قامت ج. د. إيفانز المشرفة على تعليم البنات بتأسيس أول كلية لتدريب معلمات المرحلة الاولية عام 1921 (محمد عمر بشير، 1970 ) فى امدرمان ويبدو أن تلك المحاولات لإعداد المعلمين والمعلمات لم تؤتي أكلها فى تخريج معلمين أكفاء يقومون بأداء مهام وظيفتهم بصورة مرضية . ولا نقاذ مايمكن انقاذه حاولت مصلحة المعارف إصلاح الحالة التعليمية عن طريق ادخال مبادئ التربية الريفية وتحسين طرائق الحفظ والاستيعاب وارسال نشرات متتابعة لارشاد المعلمين وتوجيهم الى اتباع طرق معينة لتوصيل المادة للتلاميذ ( مصلحة المعارف السودانية ، 1930) أمام هذا الوضع المتردى كان لابد من الاسراع فى تطوير النظام التعليمي بكل مدخلاته وقد كان لاضراب طلاب كلية غردون عام 1932م الاثر الكبير فى التعجيل بالتغير ، فقد ادر الحاكم العام الى تعين لجنة لدراسة اوجه القصور فى النظام التعليمي ومناهجه ووضع المقترحات المناسبة لتعديل مساره وقد اطلق على هذه اللجنة فيما بعد بلجنة "ونتر".        وايمانا من تلك اللجنة بالدور القيادى الذى يقوم به المعلم فى احداث التغير المنشودة فقد إ هتمت بضرورة العناية بتدريبه واعداده وتوفير المناخ الملائم له ليكون أكثر التصاقا بحياة السواد الاعظم من السكان.        ولذا أوصت اللجنة بنقل مدرسة تدريب معلمى المدرسة الاولية ( قسم العرفاء سابقا ) من الخرطوم الى بيئة ريفية مناسبة (محمد عمر بشير ، 1970) وقد اكدت اللجنة على ضرورة تدريب المعلمين فى وسط ريفي يبعث فيهم الاهتمام بالحياة الريفية ويعودهم على تحمل المشاق.     وفى اكتوبر عام 1934م تم نقل معهد تدريب معلمى المدارس الاولية من الخرطوم الى بخت الرضاالتى تقع على بعد ثلاث كيلومترات شمال مدينة الدويم ( موسي قسم السيد وعبد الغني ابراهيم ، 1984 ) وقد أصبح معهد التربية بخت الرضا معلما بارزا فى تطوير التعليم ومؤسساته ، واحتل تدريب المعلمين فيه مكانا متقدما واتسعت جنباته ليشمل أنماطا مختلفة من النشاطات التربوية ( موسي وعبد الغني ،1984م )       كانت سنوات الدراسة فى عام 1953م بالمعهد أربع سنوات فوق المرحلة الاولية ثم ارتفعت الى خمس سنوات عام 1940 ثم الى ست سنوات عام 1944 . تتكون الخطة الدراسية بالمعهد من قسمين رئيسين : القسم الاعدادى فى مدرسة مبروكة والسنة السادسة التى يركز فيها على التربية العلمية    ويتم اختيار الطلاب فى المعهد وفق شروط وأسس غاية فى الصرامة لضمان نوعية متميزة من الطلاب .         اما المنهج الدراسي فينقسم الى ثلاث اقسام : المقررات الاكاديمية والانشطة المدرسية والتربية العملية . وتشمل المقررات الاكاديمية العلوم الدينية واللغة العربية والرياضيات والجغرافيا والتاريخ والانجليزى والعلوم الطبيعية والاعمال اليدوية والفنون والتربية الوطنية والتربية الخلقية وطريقة التدريس ويشمل قسم الانشطة التربوية انماطا مختلفة من الانشطة منها : الجمعية العمومية المدرسية ، ونادى صغار المزارعين ، والرحلات ، والمعسكرات وعيد المعهد السنوى والتربية الرياضية .       اما التربية العملية فينخرط الطلاب فيها في السنة السادسة حيث يقضون نصف ساعات العمل داخل فصول المدرسة الاولية يدرسون التلاميذ ويراقبون المعلمين الآخرين .       وهناك درس معاينة اسبوعي يحضره عدد كبير من المدرسين والطلاب، وفي اثناء العطلة الصيفية يلتحق طلاب  السنة السادسة بإحدى المدارس الاولية ليزاولوا فيها مهنة التدريس لمدة ثلاث اسابيع يكون الطالب متفرغا فيها تفرغا كاملا للتدريس ( مكتب النشر ، 1957 ) .       انعكست سياسة التوسع فى التعليم التي انتهجتها الحكومات الوطنية المتعاقبة على بخت الرضا مما أدى الى فتح فروع جديدة للمعهد فى كل من ملكال 1961 وكسلا والفاشر 1963 والدامر وبورتوسودان 1969 ونيالا والخرطوم والحصاحيصا 1971 والتونج 1975 وواو 1976 بالاضافة للمعاهد القديمة مثل معهد التربية الدلنج 1948 ومعلمات مدني1946 ومعهد التربية شندى 1952  ومعهد التربية مريدى 1954 ( موسي قسم السيد ، عبد الغني ابراهيم ، 1984 ).    فى العام 1967 كونت لجنة لتطوير معاهد التربية وعلى ضوء لتوصيات التي تقدمت بها اللجنة سمي معهد  إعداد  معلمى المدارس الاولية بمبروكة ب( كلية المعلمين ) حيث تم قبول أول دفعة بنظام اربع سنوات بعد المرحلة المتوسطة فى نفس العام ، وقد بدأ هذا النظام كتجربة  فى كل من مبروكة وكلية معلمات امدرمان ثم عمم بعد ذلك على معاهد التربية حيث ادخل فى معهد شندى فى عام 1969 وتبعته  المعاهد الاخر بعد تطبيق السلم التعليمي عام 1970 .     وفى عام 1973 اوصي مؤتمر المناهج بتكوين لجنة للنظر فى مناهج معاهد التربية بعد أن تمديد المرحلة الابتدائية  الى ست سنوات وقد اقترحت اللجنة منهجا جديدا يركز على اكساب الطلاب عددا من المهارات التى تعينه على التثقيف الذاتى وتنمية المجتمع ( مجلة بخت الرضا ، 1975 ) .      وقد بدا العمل بهذا المنهج فى جميع  معاهد التربية وكليات المعلمات ابتداء من العام 74\1975 واستمر الوضع هكذا حتى ضمت المعاهد والكليات الى الجامعات السودانية عام 1994 . ثانيا : اعداد معلمى المرحلة المتوسطة : فى عام 1949 واجهت وزارة المعارف بعض الصعوبات فى توفير المعلمين المدربين للمدارس الوسطى ، لذلك قامت الوزارة بانشاء كلية المعلمين الوسطى فى معهد التربية بخت الرضا . وقد وضعت شروط لقبول الدارسين فى الكلية منها ان يعين الطالب من خريجى المدارس الوسطى مدرسا تحت التمرين وبعد ذلك يلتحق طالبا بالكلية لمدة سنتين اخريين . وعلى الطالب ان يختار ثلاث من المواد الرئيسة وهي اللغة العربية والانجليزية والرياضيات والجغرافيا والعلوم الطبيعية ، كما يختار احد فروع النشاط كالأعمال اليدوية أو التربية البدنية أو التمثيل أو الزراعة .      وتتكون هذه الدراسة من ثلاث فترات تكرس الفترتان الأولى والثانية للدراسات النظرية وتخصص الفترة الثالثة للتعرف على مناهج المرحلة المتوسطة وطرائق التدريس ودروس المعاينة بمدارس التمرين والتدريب العملى حيث تستمر فترة التدريب لمدة 5 اسابيع يقوم الطلاب فيها بالتدريس تحت اشراف المختصين .تحرص الكلية على أن تتضمن برامجها الانشطه التربوية كالرحلات التعلمية للأقاليم والنشاط الاجتماعي والرياضي والتمثيل ( دليل كلية المعلمين الوسطي ، ب،ت).      وتضاعف عدد المعلمين المتخرجين من الكلية ( مجلة بخت الرضا ،1963) وصارت الكلية تقبل بعض الدارسين من دولة نيجيريا ابتداء من العام الدراسي 63\1964) كما ان فترة التدريب نفسها قد تقلصت الى عام دراسي واحد بدلا عن عام ونصف . وشملت فترة التدريب فى هذه السنة الجانبين النظرى والعملى فى آن واحد حيث يتم التدريب العملى فى مدارس المعهد الوسطى والتي أضيفت اليها مدرسة أخرى هي مدرسة الدويم شمال المتوسطة عام 1963 لتساعد فى مجال التدريب (مجلة بخت الرضا ،1967) .    فى عام 1977م حدثت بعض التعديلات فى لوائح الكلية وشملت الجوانب الادارية وشروط القبول والامتحانات والنشاط الاجتماعي كما حدث تعديل فى المواد الدراسية التى يختارها الدارس .     وإبتداء من العام الدراسي 83\1984 توحدت المناهج والفترة الدراسية لكل معاهد تدريب معلمى المرحلة المتوسطة فى كل من امدرمان التى تأسست فى العامين 1961و1979 وفى مريدى  انشئت عام 1981 وفى عطبرة والابيض عام 1983 كما تقرران تمنح شهادة موحدة على ان تتوحد الامتحانات فى هذه المعاهد مستقبلا وفتح فى عام 1987 معهدان فى كل من المسلمية وبورتسودان (موسي قسم السيد ، عبدالغني ابراهيم ،1984 ).       ظل معهد التربية بخت الرضا يقوم بتدريب المعلين وإعداد المناهج والكتب ومراشد المعلمين والإشراف الفني على  معاهد إعداد المعلمين بشقيها الابتدائي والمتوسط وترشيد اعمال التوجيه الفنى  فى كل محافظات السودان.      وهكذا توسعت اعباء المعهد وكثرت مسئولياته فأجبرالمعهد على التخلى عن بعض مهامه فى بداية السبعينيات والثمانينيات من القرن الماضى حيث لازم العملية التعلمي برها نوع من عدم الاستقرار الذى الغى بظلاله السالبة على المعهد حيث تعددت اللجان والمؤتمرات وتنوعت التوصيات المنبثقة من  هذه اللجان والمؤتمرات مع غياب الادارة السياسية التى تستطيع ان تنفذ التوصيات حتي جاء مؤتمر سياسات التعليم عام 1990 الذى اوصي بتغير السلم التعليمى على ان يتم تأهيل معلمى مرحلة التعليم الاساسى للحصول على الدرجة الجامعية .    وبناء على تلك التوصية انتقل امر اعداد المعلمين وتأهيلهم الى كليات التربية بالجامعات السودانية وانحصر دور بخت الرضا فى تطوير المناهج والبحث التربوي وانشأ المركز القومي للمناهج والبحث التربوى فى عام 1996. تجربة كليات التربية السودانية فى اعداد المعلمين : هنالك نمطين من أنظمة إعداد المعلمين تعتبرأكثر استخداما فى معظم دول العالم النمط التكاملي والنمط التتابع .    النمط   التكاملي يجمع ما بين مقررات التخصص والمقررات المهنية وبنسب تتفاوت من بلد لآخر، حيث يكون الطالب متفرغا للدراسةخلال سنوات اربع فى معظم كليات التربية . اما النمط التتابعي فيبدا بعد ان يكون الطالب قد اكمل الدراسة فى مادة التخصص فى كلية علمية او ادبية وبعد ذلك يلتحق فى كلية التربية لعام دراسي واحد يدرس خلاله مقررات تربوية ونفسية تساعد على اعداده مهنيا للعمل فى التدريس ( عبد الباقي عبد الغني ، وليد الزند ، ب ت ). معظم كليات التربية السودانية تتبني النمط التكاملى لقدرته على تهيأة الطلاب منذ  بداية الدراسة على مهنة التدريس .      بدأت التجربة السودانية فى اعداد معلمى المرحلة الثانوية بتأسيس معهد المعلمين العالى عام 1961 بموجب اتفاقية أبرمت بين وزارة التربية السودانية ومنظمة التربية والثقافة والعلوم وقد نصت الاتفاقية علي أن تتولى وزارة التربية الاشراف على النواحي الاكاديمية والمهنية ( نعيم ميرغني عبد العزيز ، 1983 ).       وقد قامت سياسية المعهد على قبول الطلاب ذوي مستويات عالية وتحفيزهم براتب شهرى مجزى وتوفير السكن والمرافق الاساسية ( سر الختم عثمان ، 2007 ) فى يوليو عام 1974 وافق مجلس جامعة الخرطوم على إنشاء كلية للتربية فتم تحويل معهد المعلمين العالى الى كلية للتربية تابعة للجامعة لتضم اول كلية للتربية فى السودان على المستوى الجامعى وعلى ضوء ذلك تم سحب الحافز المالى من الطلاب .     انشئت بعد ذلك ثلاث كليات للتربية ، كلية التربية بجامعة جوبا عام 1977 وكلية التربية عطبرة عام 1985 وكلية التربية جامعة الجزيرة عام 1985 .       بعد ثورة التعليم العالى وتوصيات مؤتمر سياسات التربية والتعليم عام 1990 بتغيير السلم التعليمى  ظهرت الحاجة الى مزيد من المعلمين المؤهلين للعمل بمرحلتي التعليم الاساسي والثانوى ، فكان لزاما على الجامعات ان تنشأ كليات للتربية للوفاء بمطلوبات هذه المرحلة خاصة بعد ان صدر القرار الجمهورى رقم (65) لسنة 1994 بضم كليات المعلمين ومعاهد تدريب المعلمين المتوسطة الى الجامعات لمنح معلمى مرحلة التعليم الاساسي الدرجة الجامعية .     تأسيسا على ذلك فقد تم تحويل كل معاهد التربية وكليات المعلمين والمعلمات التابعة لوزارة التربية والتعليم العام الى الجامعات السودانية وانشأت كليات تربية لمعلمى التعليم الاساسي فى بعض الجامعات ميها على سبيل المثال : جامعة سنار ودنقلا وعطبرة والنيل الازرق وزالنجى والقضارف والازهرى واخيرا جامعة الخرطوم . واستمر انشاء الكليات حتى بلغت فى مجملها 16 كلية لاعداد معلمى مرحلةالتعليم الاساسي والى كلية لاعداد معلمى المرحلة الثانوية ( لجنة الدراسات التربوية ، 2008 )علما بان بعض الجامعات بها برنامجين أحدهما لمعلمى مرحلة التعليم الاساسي والآخر لمعلمى مرحلة الثانوى مثل : جامعة وادى النيل وجامعة الخرطوم .وبدأت بذلك مرحلة جديده لإعداد المعلمين فى السودان إختفت على أثرها معاهد إعداد المعلمين وتولت الجامعات السودانية أمر أعداد المعلمين .      وقد أفرزت هذه التجربة كثيرا من السلبيات فقد أنشأت جميع كليات التربية لمرحلة التعليم الاساسي على نفس المباني والتجيهزات لمعاهد التدريب السابقة التي لم تؤسس على أنها كليات جامعية وهي بذلك تفتقر الى البنيات الأساسية لمطلوبات التعليم الجامعي ، كما اعتمدت تلك الكليات بصورة أساسية فى التدريس على معظم المعلمين الذين تم تحويلهم من المعاهد المتوسطة والذين يفتقرون الى التأهيل العلمى والخبرة التى تؤهلهم للعمل فى مؤسسات التعليم العالى ( لجنة الدراسات التربوية ،2008 ) فضلا عن ذلك فإن معظم الجامعات التى آلت اليها مسئوليه إعداد معلمى مرحلة التعليم الاساسي لم تنهض بهذا الدور بصورة فورية وأخذت وقتا طويلا حتى توقف أوضاعها لاستيعاب هذا الوافد الجديد ضمن هياكلها الاكاديمية والإدارية والمالية ، والقى هذا الوضع بظلاله السالبة على اعداد معلمى مرحلة التعليم الاساسي سنين عددا . نظام الدراسة والدرجات العلمية التي تمنحها كليات التربية : تتبع كليات التربيةفى السودان النظام التكاملى فى إعداد المعلمين وهو النظام السائد فى معظم دول العالم ومن أهم مميزاته أن الطالب المعلم يظل فى اطار الجو التربوى التعليمى طوال فترة الاعداد السابق للخدمة حيث تسير الدراسة النظرية والتطبيق العملي فيه جنبا الى حنب .      تسير الدراسة فى معظم كليات التربية بالنظام الفصلي والساعات المعتمدة وينقسم العام الى فصلين دراسيين رئسين ، ومدة الدراسة فى معظم الكليات 4 سنوات يدرس الطالب خلالها عدد من الساعات المعتمدة تتراوح ما بين 150 الي 170 ساعة . بدأت بعض الكليات فى عملية إصلاح أكاديمي زادت بموجبه عدد الساعات المعتمدة وأدخلت مقررات جديدة وبذلك زادت عدد سنوات التخرج  لتصير خمس سنوات دراسية ، ومثال ذلك كلية التربية جامعة الخرطوم ( سر الختم عثمان ، 2007 ).      تختلف مطلوبات التخرج بالنسبة لبرنامج مرحلة التعليم الاساسي وبرنامج مرحلة التعليم الثانوى فمطلوبات التخرج بالنسبة للبرامج الاول يتكون من مطلوبات الجامعة وهى مواد اللغة العربية والانجليزية والثقافة الاسلامية  ومطلوبات الكلية الاكاديمية وهى تشمل مقررات العلوم والرياضيات والتاريخ والجغرافيا واللغة العربية واللغة الانجليزية والدراسات السودانية ،  وبعض الكليات تضيف اليها مقررالحاسوب .بالاضافة الى المقررات الاكاديمية فهناك المقررات التربوية والنشاط والتى تعتبر مطلوبات اساسية فى الكلية وتشمل على جميع المقررات التربوية والتربية العملية والنشاط ومناهج البحث التربوي .     أما مواد التخصص فكل الكليات تتبني نظام التخصص المشترك حيث يقوم الطالب باختيار مادتين ليقوم بتدريسهما فى مرحلة التعليم الاساسى.         اما مطلوبات التخرج بالنسبة لبرامج إعداد معلمي المرحلة الثانوية فتتكون من مطلوبات الجامعة ومطلوبات الكلية وهى المواد التربوية ومواد النشاط التى تتكون من التربية الرياضية والفنية والريفية والدراما والموسيقا حيث يختار الطالب نشاطا واحد ا من بينها .      اما بالنسبة لمواد التخصص فهناك ثلاث انواع من التخصصات وهي : تخصص منفرد وتخصص مشترك وتخصص رئيسى وآخر فرعى .     معظم كليات التربية تعمل بنظام التخصص الرئيسي والفرعى . وبدأت بعض الكليات فى إصلاحها الإكاديمي تتبنى نظام التخصص المنفرد ومثال ذلك جامعة الخرطوم .        تشمل مطلوبات التخصص على مقررات التخصص بالاضافة الى المقررات المساعدة التي يحددها القسم من مقرراته او مقررات اقسام اخرى .    بعض كليات التربية اتبعت نظاما موحدا فى إعداد المعلمين بشقيه التعليم الاساسي والثانوى ، ومثال ذالك كليةالتربيةجامعة الجزيرة .      تمنح كليات التربية معلمى المرحلة  الثانوية بكالوريوس الشرف فى الاداب والتربية وفى العلوم والتربية  كما يمنح بعضها درجة الدبلوم العالى والماجستير والدكتوراة فى التربية .      اما كليات التربية لمعلمى مرحلة التعليم الاساسي فبعضها يمنح درجة الشرف فى التربية والبعض الآخر يمنح درجة البكالوريوس العام فى التربية . تقويم الواقع الحالي لكليات التربية أولاً : الرؤية والرسالة والأهداف   تمثل الرؤيا التصور المثالي او الحلم الذي تتمناه المؤسسة لمستقبلها وهذه الرؤيا تترجم عادة إلى رسالة واضحة المعالم تشتق منها أهداف بعيدة المدى يتم ترجمتها فيما بعد الى خطط واضحة ومحددة وموثقة يتم تنفيذ البرامج على ضوئها .. تفتقر معظم كليات التربية تقريباً الى وجود رؤيا موثقة ومعلومة وبالتالي فهناك عدم تحديد واضح لرسالة تلك الكليات ، ومع أن كل كليات التربية تضع اهدافاً مثالية تتأرجح مابين إعداد الطلاب وتأهيلهم الى التفاعل مع المجتمع واجراء البحوث التربوية إلا أن معظم هذه الاهداف تعجز الكليات عن تحقيقها بصورة مثالية وتكتفي بتحقيق هدفاً واحداً هو إعداد الطلاب وتأهيلهم للعمل فى مهنة التدريس بمدارس التعليم العام . ثانياً : نسب القبول وشروط إختيار الطلاب يمثل الطلاب أهم مدخلات العملية التعليمية والعنصر الأساسي في النظام العام لأي مؤسسة تعني بشؤون التعليم العالي لأن الطلاب هم مشاريع لخبرات تخصصية مستقبلية تسعى البلدان لإعدادهم فى أحسن صورة ليساهموا مستقبلاً فى عملية التنمية الاجتماعية والاقتصادية لبلدانهم . معظم الطلاب الذين يلتحقون بكليات التربية ليس لهم الخيار فى هذا الاختيار بل إنهم ينخرطون إلى تلك الكليات وفقاً للدرجات التي حصلوا عليها فى الشهادة الثانوية ، وفى معظم الاحيان يتوجه هؤلاء الى كليات التربية مرغمين بعد فقدهم الامل فى الدخول الى كليات جامعية مرغوبة كالطب والهندسة وغيرها ..      ومع الازدياد الواضح للطلاب المتقدمين للقبول بكليات التربية وتضاعف الفرص المتاحة والتي فاقت فى بعض السنوات 100 % ( حسن محمد صالح ، 2007 ) الا ان النسب المؤهلة للقبول تقع فى المدى 50 % - 79 % ، وان أدني نسب قبول فى 14 جامعة من بين 24 جامعة هي نسب القبول بكليات التربية ( لجنة الدراسات التربوية ،2008) . بلغ عدد الطلاب الذين رشحوا للقبول فى العام 2007 بكليات التربية 13229 طالباً وطالبة ، 10264 منهم رشحوا لبرنامج بكالوريوس التربية لاعداد معلمي المرحلة الثانوية و2965 طالبا وطالبة لبرنامج إعداد معلمي مرحلة التعليم الاساسي ، والملفت للنظر زيادة اعداد الطالبات فقد بلغت نسبة الطالبات للعدد الكلي المرشح 61.6% ( لجنة الدراسات التربوية ، 2008) . تشير المعطيات السابقة إلى أن أضعف الملتحقين بالجامعات هم الذين يتم قبولهم بكليات التربية بالاضافة الى ذلك فإن نسبة كبيرة جداً من هؤلاء الطلاب لايرغبون اساساًفى الدخول لهذه الكليات ، وقد غالى البعض فى حساب هذه النسبة فقدرها بنسبة 98 %( نوال شنان ، 2006) . أمام هذا الواقع فقد قامت بعض كليات التربية بقبول كل من يتقدم اليها من الطلاب ، وتم إهمال شروط القبول وكونت لجان شكلية للنظر فى طلبات القبول وقلما يرفض طلب منها (محمد الطاهر بلو ، 2007) .      هذا الضعف فى المدخلات ، يتطلب بالضرورة جهداً مضاعفاً من كليات التربية لاعداد هؤلاء الطلاب وتأهيلهم للعمل فى مهنة التدريس . ثالثاً : اعضاء هيئة التدريس بكليات التربية : يمثل أعضاء هيئة التدريس فى أي مؤسسة تعليمية رأس الرمح فى تنفيذ برامجها وتحقيق أهدافها ، لذلك كان لابد من مراعاة التوازن فى الرتب الأكاديمية لأعضاء هيئة التدريس ووضع سياسات واضحة لتأهيلهم وترقيتهم وتحفيزهم للعمل .      المتتبع لمسيرة كليات التربية السودانية يجد أنها حتي الآن لم يتوافر لها الهيئات التدريسية والاطر المساعدة التى توفى بمطلوبات برامجها التعليمية  وتحقيق اهدافها المعلنة. وفى دراسة استطلاعية لعينة عشوائية تضم ست كليات للتربية إحداها بولاية الخرطوم إتضح أن هناك نقص كبير فى درجة الاستاذ والاستاذ المشارك يتراوح ما بين 80%إلى 100%وفى اربع من تلك الكليات وصلت النسبة الى 100% أى أنه لا يوجد عضوواحد من اعضاء هيئة التدريس فى درجة الاستاذ والاستاذ المشارك بل إن أغلبية أعضاء هيئة التدريس بهذا ه الكليات فى درجة المحاضر بنسبة تبلغ 47% فى أحسن الاحوال ثم تزداد متدرجة الى 50% لتصل الى 73% فىبعض الكليات بمتوسط 58% ( لجنة الدراسات التربوية ،2008 ) ومعلوم ان المؤهل المطلوب لدرجة المحاضر لا يتعدى الماجستير .       هذا الوضع انعكس بصورة خطيرة على العملية التعليمية بهذه الكليات حيث يقوم مساعد و التدريس فى كثير من التخصصات ( خاصة النادرة منها ) فى بعض الكليات بتدريس المقرارات النظرية والعملية على مستوى الفصول النهائية لدرجة البكالوريوس بل ذهب بعضهم لاكثر من ذلك فصاروا يشرفون على بحوث التخرج وبرامج التربية العملية (لجنة دراسات تربوية، 2008)  علما بان المؤهل الذى يحمله مساعد التدريس هو درجة بكالوريوس الشرف فى التخصص ، بالاضافة الى ذلك فإن معظم كليات التربية فى الجامعات القومية بالولايات تعانى من تسرب اعضاء هيئة التدريس الذين تم تأهيلهم لدرجات علمية عليا إلى مؤسسات تعليمية أخرى داخل السودان وخارجه وهذا يؤدي  إلي أن هذه الكليات ستظل تعاني من النقص فى أعضاء هيئة التدريس ما لم يتصدى القائمون على الأمر لحل هذه المشكلة ويقوموا باستحداث مايحفز الاساتذة على البقاء فى كلياتهم ( لجنة دراسات التربوية، 2008 ) . رابعا النظم والاطر الادارية بكليات التربية : تقع على عاتق ادارات الكليات ترجمة رسالة واهداف الكلية الي خطط واقعية واستراتيجيات عمل آنية كما تقوم بالتخطيط والاشراف والمتابعةوالتقويم ومن خلال التغذية الراجعة يتم التحسين والتطوير.       معظم كليات التربية لا يوجد بها نظم إدارية مكتملة تغطى كافة الجوانب المالية والادارية والاكاديمية ، أما المناصب القيادية فى الكليات فلا توجد مواصفات مقننة ومعايير واضحة ومعلومة لشغلها ، وقلما توجد لوائح فى الكليات تحدد أدوار العمل الإدارى وتنظم العمل وتضع المواصفات الوظيفية لكل عمل ادارى بالكلية .     هذا الوضع يؤدى إلى التخبط فى العمل الادارى وإلى التداخل بين المسؤليات والمهام مما ينعكس سلبا على الاداء العام للكليات . خامسا : النظم الدراسية لكليات التربية : تسير كليات التربية فى معظمها ان لم تكن كلها بالنظام الفصلي ونظام الساعات المعتمدة ولكنها لا تطبق  هذا النظام بصورة سليمة ، فالمقررات الدراسية المتاحة للطالب كلها إجبارية خلافا لما يوفره نظام الساعات المعتمدة من خيارات تطرح للطالب ليختار منها ما يتوافق  مع تخصصه واهتماماته وميوله، وتتم الامتحانات عادة فى نهاية الفصول الدراسية وتركز على الامتحانات التحريرية النهائية وهذا ما لا يتناسب مع النظام الفصلى الذى يسمح للاستاذ بإختبار طلابه متى ما انتهى من تدريس المقرر كما يسمح له باضافة نسبة كبيرة من اعمال الفصل الدراسي تتراوح مابين 30% الى 50%من الدرجة النهائية للمقرر الدراسي .      ويحتاج الطلاب فى هذا النظام الى توجيه وارشاد لمساعدتهم على تجاوز المشاكل والصعاب التى تقابلهم ، لذلك يوفر لهم هذا النظام مايسمى بالاشراف الاكاديمى حيث يتم تحديد عدد معين من الطلاب يشرف عليهم احد الاساتذة طوال فترة بقائهم بالكلية .      ولكن معظم كليات التربية لا تعمل بهذه النظام بالصورة المطلوبة بالاضافة إلى ذلك فإن معظم أعضاء هيئة التدريس فى الكليات لا يدركون الابعاد الاكاديمية والتربوية والتقويمية لهذا النظام فانعكس ذلك سلبا على تطبيقه وما يطبق حاليا فى كليات التربية ما هو الا وليد هجين من النظامين السنوى والفصلى . سادسا : المناهج والتربية العملية بكليات التربية : المنهج هو مجموعة الخبرات النظرية والعملية المراد تمليكها الى مجموعة المتعلمين وينظر للمنهج الجامعى على انه منظومة مرسومة من السلوكيات ترتبط بعدة عناصررئيسة منها الاهداف والمحتوي وطرق التدريس والانشطة المصاحبة والوسائل التعليمية والتقويم ( عبد الباقى عبد الغنى وآخرون ،2008) وعلى ذلك فجودة تطبيق المنهج اثناء العمليات تؤدى بالضرورة الى جودة المخرجات. وقد ظهرت فى الاونة الاخيرة انتقادات وسط القائمين على أمر التعليم عن مخرجات كليات التربية فوصفوا خريجوها بالضعف فى المادة الاكاديمية وفى الكفايات التدريسبة الادائية .     ومن الانتقادات التى وجهت إلى كليات التربية أن مقررات برامجها تميل الى الجانب النظرى بشكل مكثف وتهمل الجانب العملى وأنها فى مجملها لاترتبط بمناهج المرحلة المعنية بالصورة المطلوبة، فضلا عن ذلك فمحتوى هذه المقررات لم يطرأعليه تطوير ولا تحديث لفترة طويلة من الزمن وأنها صورة طبق الاصل من المقررارت الدراسية فى كلية التربية جامعة الخرطوم التى بدات تشعر بالحاجة الماسة لتطوير هذه المقررات فقامت أخيرا بتبني مشروع للاصلاح الاكاديمى تم بموجبه زيادة عدد الساعات المعتمدة وسنوات الدراسة والتأكيد على تخريج الطالب بتخصص منفرد بعد أن كان الطالب يتخرج بتخصصين احدهما رئيس والآخر فرعى ( سر الختم  عثمان ،2007 )وبدات بعض الكليات تحزو حزو جامعة الخرطوم كجامعة الامام المهدى .      ومن الانتقادات التى وجهت للمقررات الدراسية فى كليات التربية انها تفتقر الى تدريب الطلاب على مهارات التعلم الذاتى وتزويده بالمعارف والاتجاهات الازمة للالتزام الصارم باخلاقيات المهنةاما التربية العملية بكليات التربية فتعتبر الركن الاساسي فى الإعداد المهنى للمعلم وتهدف الى تمكين الطالب المعلم من اكتساب مجموعة من الكفايات اللأزمة  لممارسة الادوار المتوقعة منه.     معظم كليات التربية السودانية تفرد فصلا دراسيا كاملا يتفرغ فيه الطالب  للتدريب بمدارس التعليم العام ولكن بعض الكليات تعهد للطلاب ببعض المقررات النظرية أثناء فترة التربية العملية .تواجه كليات التربية صعوبات عدة أثناء تنفيذ برامج التربية العملية لعل من ابرزها عدم وجود ميزانية مرصودة أصلا للتدريب مما ينعكس على عدم قدرة الكليات على ترحيل الطلاب المتدربين ومتابعتهم فى المدارس المتباعدة ( لجنة الدراسات التربوية ، 2008 ) .      يشكو معظم القائمين على أمر التربية العملية من قصر فترة التدريب التى يقضيها الطالب المعلم فى التدريب الميداني ( رئيس قسم التربية العملية ، 2008 ) ( محمد قسم السيد والشريف حسن ، 2008 ) وهذا يؤدى إلى عدم تحقيق التربية العملية لأهدافها ، مما يجعل مدارس التدريب لا تستفيد الفائدة المرجوة من الطلاب لعدم مساهمتهم الفاعلة فى مجال الانشطة المرتبطة بالمنهج ( محمد قسم السيد والشريف حسن ،2008 ) وعدم ثقة ادارت المدارس بقدرات الطلاب المتدربين ( عميد كلية المعلمين ، 2008) كما تفتقر مدارس التدريب إلى الخبرة إلادارية والفنية للإشراف على الطلاب وتقويم أدائهم وتقابل إدارة التعليم مشكلة حقيقية فى استيعاب العدد الكبير من الطلاب المتدربين الذين يفدون الى المدارس فى زمن محدد ويترتب على ذلك ألايجد الطالب المتدرب العدد الكافى من الحصص لممارسة التدريس العقلي . ومعضلة اخرى تواجه التربية العملية وهي نقص الأطر الاشرافية المؤهلة التى تقوم أداء الطلاب وتقدم لهم الخبرة والقدوة ، فغالبا ما يعهد بهذه المهمة الي اساتذة المواد الاكاديمية فينصب جل اهتمامهم على مادة التخصص أكثر من اهتمامهم  بالجوانب الشخصية والمهنية المتعلقة بأداء الطالب داخل حجرة الدراسة ( لجنة الدراسات التربوية ، 2008 ).  سابعاً : البنيات الأساسية بكليات التربية : انشأت معظم كليات التربية لاعداد معلمي مرحلة التعليم الاساسي فى مبان ورثتها الجامعات من معاهد إعداد المعلمين السابقة او آل اليها بعد تجفيف المرحلة المتوسطة وهي فى مجملها تعاني من نقص واضح فى قاعات المحاضرات والمكاتب والمرافق التى لم تكن أصلاً معدة للاستخدام الجامعي فهي تحتاج الى صيانة واعادة تأهيل  ( لجنة الدراسات التربوية ، 2008 )     اما المعامل والتجهيزات فهي تفتقر الى أبسط المقومات لتكون فى مستوى الاستخدام الجامعي ، وكذلك المكتبات التي تكتظ بالكتب والمراجع القديمة وتعاني من نقص مريع فى المجلات والدورات العلمية المتخصصة . هناك محاولات حثيثة من بعض الكليات لاصلاح بنياتها الاساسية وتوفير وسائل تعليمية متطورة ومختبرات متكاملة ولكن معظم هذه المحاولات تصطدم بعدم توافر الموارد المالية اللازمة . ثامناً : البحث التربوي بكليات التربوي: يلعب البحث التربوي دوراً متعاظماً فى وضع السياسات التربوية وتصحيح مسار الممارسات الميدانية ، ولكن الملاحظ ان هناك ضعفاً واضحاً فى مجال البحث التربوي فى كليات التربية فمعظم البحوث التي تجري فى هذه الكليات تركز على منح الشهادات العليا ولكنها لاتتناول المشكلات الحيوية التي يعاني منها قطاع التربية كما أن أعضاء هيئة التدريس قلما يقومون باجراء البحوث التربوية نسبة لضعف الميزانيات المرصودة من قبل الكليات للبحث التربوي . تاسعاً : العلاقة بين كليات التربية ومؤسسات التعليم العام : تجتهد كليات التربية فى إقامة علاقة نفعية بينها وبين وزارة التربية والتعليم الولائية خاصة عند تنفيذ التربية العملية فى مدارس التعليم العام وتنتهي هذه العلاقة فى معظم الاحيان بإنتهاء هذه الفترة ، وتشكو بعض الكليات من عدم وجود تنسيق فعال بينها وبين إدارة التعليم  مما يؤثر فى انفاذ برامج التربية العملية بشكل  لايحقق الفائدة المرجوة منها ( محمد قسم السيد والشريف حسن، 2007). بعض الكليات تنظم الدورات التدريبية للمعلمين بالولايات المختلفة وتشارك  فى ورش العمل وتقديم المحاضرات للمعلمين .     اما تقديم الاستشارات التربوية والتصدي للمشكلات التعليمية الحقيقية التي تعاني منها الولايات فلا تجد حظاً من الاهتمام من قبل كليات التربية .. عاشراً : المساهمة فى خدمة المجتمع المحلي : تقوم فلسفة واهداف التعليم العالي على الاسهام فى تحقيق تنمية المجتمعات المحلية والتفاعل معها وتلبية مطلوباتها واحتياجاتها ، وتمثل كليات التربية راس الرمح فى ذلك فهي مرتبطة بأهم القضايا التي تشغل بال المجتمعات المحلية وهي قضايا التربية والتعليم وإعداد الاطر المؤهلة لقيادة العمل التربوي .     وكليات التربية تعي تماماً بهذا الدور وتضمنه فى رسالتها واهدافها وتشارك وبدرجات متفاوتة فى حملات توعية المجتمعات المحلية وخاصة التوعية الدينية والصحية ويشارك أعضاء هيئة التدريس فى اللقاءت فى وسائل الاعلام وكتابة الموضوعات التي تعالج القضايا المهمة التي تواجه المجتمع ، ويقوم الطلاب فى كليات التربية بتنظيم الزيارات الميدانية وإقامة الندوات والمعارض والليالي المسرحية التي تساهم فى توعية افراد المجتمع . كل هذه الانشطة والبرامج يتم تنفيذها وفقاً لمقتضيات الحال وباجتهادات فردية فلاتوجد سياسة واضحة المعالم لخدمة المجتمع ولاتوجد ميزانيات مرصودة لهذا العمل فى كليات التربية . ملخص نتائج الدراسة : توصلت هذه الدراسة النظرية التحليلية الى النتائج التالية :- ·        بدأ إعداد معلمي المدارس الاولية بصورة منتظمة فى معهد التربية بخت الرضا عام 1934 ، وقد ابتدع المعهد طريقة مبتكرة فى الاعداد توازن بين المواد الاكاديمية والتربية العملية والأنشطة التربوية . ·        بدأ اعداد معلمي المدارس الوسطى بافتتاح كلية المعلمين الوسطى فى معهد التربية بخت الرضا عام 1949 . ·        بدات التجربة السودانية فى اعداد معلمي المرحلة الثانوية  بتأسيس معهد المعلمين العالى عام 1961 بموجب اتفاقية ابرمت بين وزارة التربية السودانية ومنظمة اليونسكو . * تحول معهد المعلمين العالي الى كلية للتربية عام 1974 وتبع ذلك انشاء عدد من كليات التربية فى الجامعات المختلفة . ·        ضمت معاهد إعداد المعلمين ومعاهد تدريب المعلمين الوسطى الى الجامعات بموجب القرار الجمهورى (65) لسنة 1994 ·        تولت كليات التربية منذ عام 1994 مهمة إعداد معلمى مرحلة التعليم الاساسي بالاضافة الى التعليم الثانوى . ·        معظم كليات التربية تفتقر الى رؤية ورسالة واضحة وموثقة ولكنها تميل الى وضع أهداف مثالية تعجز عن تحقيق معظمها . ·        معظم كليات التربية لا يوجد بها نظم وهياكل ادارية مكتملة ولا توصيف وظيفى للاعمال الادارية . ·        معظم اعضاء هيئة التدريس بكليات التربية يفتقرون الى الخبرة والدراية بالمطلوبات الاساسية لإعداد المعلمين وتاهيلهم . ·        تعقد معاينات شكلية لقبول الطلاب بكليات التربية وتدل الاحصائيات على ان أدنى نسب قبول فى الجامعات هى نسب القبول بكليات التربية . ·        تتبع كليات التربية المنحنى التكاملى فى اعداد المعلمين وتسير فى معظمها بالنظام الفصلى والساعات المعتمدة ولكنها لا تطبق هذا النظام بالصورة المطلوبة . ·        المناهج الدراسية فى كليات التربية تميل الى الجانب النظرى والاكاديمى وتفرد حيزا ضيقا للتربية العملية والانشطة التربوية. ·        البنيات الاساسية والتجهيزات والمعينات التعليمية والمكتبات تفتقر الى أبسط المقومات لتكون فى مستوى التعليم الجامعى فى معظم كليات التربية . ·        هنالك ضعف واضح فى مجال البحوث التربوية فى كليات التربية وتركز البحوث فيها على مطلوبات التخرج والدراسات العليا . ·        العلاقة بين كليات التربية ومؤسسات التعليم العام  تتسم بالضعف وعدم التنسيق . ·        لا توجد بمعظم كليات التربية سياسة واضحة ولا ميزانيات مرصودة لخدمة المجتمع. الاستنتاجات : النتائج التى توصلت اليها هذه الدراسة توضح ما آلت اليه كليات التربية من حالة يرثى لها مما قد يؤدى الى انهيار تام لعملية إعداد المعلمين إن لم تكن قد انهارت بالفعل .     وهذا يدعو بالضرورة الى قرع ناقوس الخطر لحشد الطاقات وتوفير الإمكانيات لانقاذ كليات التربية ونفخ الروح فيها من جديد حتى تتمكن من القيام بمهامها وأن تتصدى بفعالية للتحديات التى تواجهها فى عهد يتسم بالايقاع السريع فى كل شئ "فإن أى تجاهل أو أهمال لتربية المعلم يعنى اهمال المستقبل الذكائي للامة كلها "DEANCORRIGAN,1984"لقد اكدت النتائج أن كليات التربية تهتم اهتماما مفرطا بالجوانب النظرية فى إعدادها للمعلمين وهذا يتنافى مع ما دعت اليه الاستراتيجية الربع قرنية التى اكدت على اهمية التربية العملية وأوحدت باعطائها اهتماما خاصا فى برامج التدريب وتوفير احتياجاتها المادية والبشرية وهذا يتوافق مع الاتجاهات والتيارات التى بدأت تبرز حديثا فى العالم الغربى والذى لا يعترف بالنظرية التى تقول بامكان تدريب سائر المعلمين الذين يؤدون تخصصا واحد تدريبا متساويا ،ذلك لأن المدارس التى يعمل فيها المعلمين تختلف اختلافا كبيرا ،فالمدرسة المدنية تختلف عن المدرسة البدوية لذلك ينبغى للطالب /المعلم أن يدرب أكثر من أن يعد وأن مفهوم التدريب ينبغى أن يأخذ أسبقية على مفهوم التعليم لان لا فائدة من أن يكون المعلم ملما بمادته وبالاطر النظرية فى التربية ولكنه غير قادر على التأقلم مع البيئة المدرسية التى يعمل فى إطارها وهو التحدى الذى جعل بعض العلماء يذهبون الى القول بان وجود المعلم  فى مدرسة مع مدير يفهم طريقة عمله ويعرف كيفية إدارة مجموعة المعلمين فى مدرسته أجدى بكثير من السنوات التى يقضيها الطالب \ المعلم فى فصول معهد المعلمين وكليات التربية (MacDonald,andElias,1980 )ولا يعني هذا الراى عدم الحاجة الى هذه المؤسسسات وانما ينبه فقط الى ضرورة ان تتطور المعاهد والكليات لإدخال مفهومات جديدة للتعليم والتدريب تأخذ بالتطورات التى بدات تبرز حديثا فى نهاية القرن الحادى والعشرين ( افكار محمد الحسن، 1999-2000 ) ومن النظريات والاتجاهات الحديثة فى إعداد المعلمين تطبيق اسلوب تحليل النظم الذى ينظر الى موضوع الدراسة على انها تمثل نظاما متكاملا له مدخلاته وعملياته ومخرجاته وتغذيته الراجعه .      ويعتمد هذا النظام على تحديد الاهداف التعليمية وصياغتها صياغة سلوكية وتجميع الاهداف السلوكية الخاصة بكل مادة دراسية ومن ثم بناء المنظومات التى تؤلف البرنامج من معارف وقدرات ومهارات واتجاهات وتجريب البرنامج قبل استخدامه ميدانيا فى الكليات المختصة ( عادل السيد ، محمد غازى،2008) ومن الافرازات المهمة لاسلوب تحليل النظم ظهور النظرية التى تدعو الى تبنى برنامج الاعداد القائم على اتقان الكفايات(Comptlency BasedTteacher Education  هذا النظرية تقوم اولا على تحديد الكفايات التى يجب أن يكتسبها الطالب المعلم كما يحدد المعايير والطرائق التى يتم على ضوئها تقويم ادائه ، والبرنامج يحمل المتعلم المسئولية كاملة فى اكتساب هذه الكفايات وذلك عن طريق الممارسة والاداء الفعلى ( عادل السيد ، محمد غازى ، 2008 ) ويرجع اسلوب الكفايات فى أساسيه الى النظرية السلوكية فى علم النفس ومن أهم ملامحه الارتباط الوثيق بين النظرية والتطبيق والتركيز على اداء المتعلم وعلى ناتج عملية التعليم والتغذية الرااجعة ( محمد احمد شوقي ومحمد مالك ، 2001)   ومن النتائج التى تدعو للقلق ان معظم المرشحين للقبول بكليات التربية من الذين يحرزون أقل النسب في امتحانات الشهادة الثانوية فضلا عن انهم اساسا لا يرغبون فى الالتحاق بهذه الكليات هذه الظاهرة غير الصحية تنتظم معظم البلدان العربية ففى دراسة شملت ( 8334) من الطلاب المرشحين للالتحاق بمعاهد اعداد المعلمين فى الدول العربية وجد ان 70% منهم لا يفكرون فى الالتحاق بمهنة التدريس ( محمد احمد شوق ،ومحمد مالك ، 2001 ) فاذا اردنا ان ننهض بهذه الامة كما فعلت امريكا واليابان وغيرهما فعلينا ان نختار احسن العناصر واكفئها ليقوم بمهمة التدريس فى مدارسنا ومعاهدنا وكلياتنا وإلا فسيزداد الحال سوءا على سوء .       تأسيسا على ما سبق فالامر يحتاج الى علاج جذرى تتضافر فيه كل الجهود وعلى رأسها مؤسسات الدولة وصناع القرار ومؤسسسات المجتمع المدني وكل من يهمه مستقبل هذا البلد . التوصيات: اتضح من هذه الدراسة ان كليات التربية لم عد تقوم بالدور المناط بها كما ينبغى وتحتاج الى ثورة لتغيير نظمها الدراسية واطرها الاكاديمية والادارية وبنياتها الاساسية لتواجه مطلوبات العصر وتستشرف المستقبل . تأسياسا على ذلك فمن الضرورى ان يعمل القائمون على الأمر على تحقيق التوصيات التالية : ·        ان تضع كليات التربية أسسا سليمة ومقايسس مناسبة لاختيار المتقدمين للالتحاق بها على أن تراعي فى ذلك استقطاب الطلاب المتميزين اكاديميا وخلقيا . ·        ينبغى ان تولى كليات التربية أهمية عظمى للجانب العملى التطبيقى وتفرد له خيزا مناسبا فى الخطة الدراسية وأن توازن بين مختلف عناصر برنامج الاعداد مما يساعد على التكامل بينها . ·        العناية باكساب الطالب \المعلم الكفايات التدريبية الازمة عن طريق اسلوب تحليل النظم والتدريب على استخدام التقنيات التعليمية الحديثة فى التدريس. ·        ضرورة التدقيق فى اختيارأعضاء هيئة التدريس فى كليات التربية وفق مواصفات وشروط صارمة تضمن اختيار اكفأ العناصر واحسنها علما وخلقا وقدرة على التكيف مع التغيير . ·        تحديد رؤية ورسالة الكلية واهدافها وتوثيقها ونشرها لكل العاملين على ان تترجم الاهداف رسالة الكلية وتعمل على تحقيقها . ·        التدقيق فى اختيار الاطر الادارية ووضع اللوائح والنظم التى تحكم عملهم وتوصيف الوظائف المختلفة بالكلية ابتداء من عميد الكلية وانتهاء بالعمال . ·        توفير المال اللازم لاصلاح البيئة التعلمية والبنى التحتية من قاعات للمحاضرات ومكاتب ومرافق عامة ومختبرات ومعدات وتجهيزات ومقاصف للطلاب ومكتبات وغيرها . ·        ضرورة التنسيق بين كليات التربية ووزارات التربية الولائية ومكاتب .التعليم ومديرى المدارس فى انجاح برامج التر